作者：李裕光

  感性与理性之争是一个古老的哲学课题，在 哲学的知识论里讨论到知识的来源或获得知识的方法时，两派的哲学家就争论不休。主张感官重要性的代表人物是经验主义大师、英国的洛克；而主张理性重要的代表人物则是法国理性主义大师笛卡尔。前者认为感官是认识世界的主要手段，透过感官获得的经验才是直接、清晰且具体的知识，凭空冥想是不切实际的；而后者认为理性才是获得知识的主要工具，因为感官经验是短暂、肤浅的，甚至有可能被它欺骗。孔夫子说：“学而不思则殆，思而不学则罔”，此处的“学”应具有接受新的感官刺激与信息的意义。所以我们如果从中庸的观点来看，事实上“学”与“思”这两者都是获取知识不可或缺的重要工具。

  在十九世纪以前感觉教育与知识的讨论尚属于哲学的范畴，十九世纪以后因特殊教育的需要，学者们开始落实研究感官教育的具体方法。对感官教育有浓厚兴趣的以医生、神职人员及心理学家较多。事实上蒙特梭利的感官教育并不是玛莉亚•蒙特梭利女土独创的，她是接续法国两位医生伊塔(Itard)与塞根(Seguin)的成就从而继续发扬光大的。

  蒙氏感官教育的用意不在于教孩子如何使用感官，感官既是与生倶来的（如果没有天生的缺陷的话），孩子从出生时就开始运用他的感官了，在他的理性尚在沉睡、推理能力尚未发展之前，感官的确是他认识世界的重要工具。孩子出生未满六个月，四肢尚无法带动身体四处探索周

围的环境之前，他已能用他的眼睛、耳朵、以及嘴 巴开始探索世界、获取知识。他常常把能抓到手的东西往嘴里送，不是因为肚子饿，这是他认知世界的方式之一；也许他正进行二分法来认识世界：可吃的与不可吃的……等等。等到他开始爬行或行走之后，他的探索范围扩大、帮助他接受更多的感官刺激。所以从出生到三岁人学前，孩子自己已累积了不少的感官经验。但这些感官经验是零碎的、片段的、杂乱无章的。

  因此蒙氏感官教育的目的首先是协助幼儿将 这些纷乱的感官印象秩序化、逻辑化，并形成抽象概念。例如，孩子原先所接触的环境中，物体的大小、形状、颜色等是没有准则的，也是没系统的。 他搞不清楚为什么有些人被称为髙的？而比人髙 的树又被人称为矮的？为什么红的东西有时是圆 的？有时又是长的？事实上日常生活环境中很难 找到轮廊十分清晰、干净的标准几何形状，这种种问题对抽象概念的形成颇为不易。而蒙氏感官教具凭借一化、孤立化的特质，将事物的形状、大小、长粗细、颜色等素质有系统地陈列在孩子面前，再配合相关语言、术语的提示，使孩子能理解抽象的概念，并运用抽象概念。当孩子能够比较大小并将物品按序列排放后，也就间接地奠定了学习数学的基础。孩子一再重复 操作这些感官教具，使孩子的分辨力更为敏锐， 成为他探索世畀的钥匙。所以蒙氏的感官教育不仅为训练感官而已，更是为理性发展，甚至为全人教育铺路。

本文发表于

中国幼儿教育周刊20050324

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